Séance 4 : Dire la guerre froide

La quatrième séance du séminaire «Autour du système de guerre froide» aura lieu le vendredi 4 février 2011, de 13h00 à 15h00 (exceptionnellement cette séance n’a pas lieu un lundi). Sur le thème «Dire la guerre froide», nous recevrons :

  • Brigitte Morand (maître de conférences à l’université Blaise Pascal, Clermont-Ferrand) : «La guerre froide dans les manuels scolaires français, une recomposition douloureuse de l’image de l’Europe et du monde»
  • Didier Francfort (professeur à l’université de Nancy II) : «Musique, chansons et guerre froide»

Documentation sur musique et guerre froide :

Documentation sur l’histoire dans les manuels scolaires :

Compte-rendu de la discussion

Émilia Robin revient sur la mention de la cartographie dans les manuels scolaires, de plus en plus présente à partir des années 1980, a expliqué Brigitte Morand. Comment cela s’explique-t-il? Est-ce que le facteur technique ne joue pas un rôle important, la diffusion des micro-ordinateurs et des logiciels de cartographie facilitant la fabrication de cartes?

B. Morand : oui et non. Les outils de cartographie existaient déjà : dans les manuels des années 1930, des cartes figurent l’évolution des fronts pendant la Première Guerre mondiale, par exemple. La multiplication des cartes dans les manuels à partir des années 1980 correspond à un changement dans les modes d’enseignement : les manuels proposent davantage d’images, de dossiers thématiques. On enseigne davantage le temps présent. Le plus grand nombre de cartes correspond davantage à une évolution du rôle de la carte qu’à des possibilités techniques. D’autre part, la carte devient plus conceptuelle; c’est à mettre en rapport avec la réinvention de la géopolitique. La carte illustre des concepts, et non plus seulement des liens. Cette évolution de la cartographie accompagne la représentation du rideau de fer comme un concept lui-même.

ÉRH : qu’en est-il des troisièmes voies, du non-alignement, des neutres, autant dans les manuels que dans les chansons? Didier Francfort explique que l’Autriche et la Finlande ont une place à part dans les circulations culturelles. Le cabaret viennois est une façon d’incorporer des cultures d’Europe centrale, comme le dialecte viennois qui incorpore des vocabulaires d’Europe centrale. Quant à la Finlande, sa situation de neutralité à l’issue de la Guerre d’Hiver se traduit par une grande perméabilité aux cultures (et à l’émigration) russes. Par exemple, l’un des principaux compositeurs du tango finlandais est né à Saint Pétersbourg.  Leur neutralité n’est pas de la passivilité : ces pays sont un lieu de rencontre pour des formes de cultures populaires, de masses, qui ailleurs ne circulent que par la contrebande de Radio Free Europe. C’est aussi un moment où réapparaît le mythe de la Belle Époque (Vienne capitale de l’Europe centrale), qui correspond à une mythologie du dépassement des blocs; le mythe de la Belle Époque est celui d’une neutralité qui continuerait la logique impériale, dans une forme de nostalgie de l’Autriche-Hongrie.

Brigitte Morand explique que dans les manuels français, le neutralisme est abordé dans les chapitres sur le Tiers-Monde, en même temps que le passage sur Bandoeng. Dans l’ensemble, on parle peu de neutralité, sinon sur la carte. Le professeur a peu de supports pour illustrer cet aspect. On va l’aborder plus comme une caractéristique du Tiers Monde, mais il y a peu de développements sur ce sujet dans les chapitres sur la guerre froide, si ce n’est pour évoquer le «monde multipolaire» à partir des années 1980.

Stanislas Jeannesson apporte son témoignage sur l’écriture des manuels scolaires. Il participe à un manuel du secondaire qui doit sortir en septembre 2011, selon les nouveaux programmes de lycée. La guerre froide s’étudie désormais en classe de première. Elle est réduite à la portion congrue, faisant l’objet de 4 à 5 heures de cours, dans un grand chapitre sur la guerre au XXe siècle. 20 pages (contre 40 dans les manuels de Terminale actuellement) y sont consacrées, en trois points : un lieu (Berlin), une guerre (le Viet-Nam), une crise (Cuba). On ne parle donc plus de la guerre de Corée, de Suez, de la crise des euromissiles, etc. Dans l’ensemble, l’évolution de la vision de la guerre froide dans les manuels semble réelle mais très lente. Les éditeurs demandent que l’on reprenne les images emblématiques (Yalta, pont aérien de Berlin, petite fille brûlée au Viet-Nam, etc.), les textes classiques, qui font partie de l’imaginaire collectif, et aussi des habitudes des enseignants. N’y a-t-il pas auto- alimentation des manuels?

Brigitte Morand confirme qu’un manuel scolaire est effectivement loin d’être seulement une traduction des programmes scolaires, un produit d’une commande nationale. C’est un objet culturel complexe, avec des considérations commerciales : pour que les enseignants l’achètent, ils doivent pouvoir y retrouver ce qu’ils ont l’habitude d’utiliser. Leur contenu est donc stable dans le temps (en tout cas des années 1960 aux années 1960), avec assez peu d’évolutions. C’est le résultat à la fois d’une culture commune, d’une «culture de la guerre froide» diffusée par les médias. Il est dommage que les manuels reflètent avant tout cette culture globale.

Jenny Raflik revient sur la présentation des nouveaux programme d’histoire mentionnés. Parle-t-on de la guerre froide dans le chapitre sur les idéologies? Stanislas Jeannesson répond que oui, mais que ce chapitre sur les idéologies (nazisme, communisme) vient après celui sur les guerres.  D’autre part, le programme de première (programme du bac pour les scientifiques) n’inclut pas la construction européenne, qui sera peut-être réintroduite dans le programme de Terminale. Il n’y a donc plus de lien entre décolonisation, Europe, guerre froide. La chronologie est déconstruite.

Didier Francfort a le sentiment d’un alignement sur une vision très iconique, plus qu’explicative. On fait appel aux clichés pour fixer la datation : dans un documentaire, trois notes de Glenn Miller suffisent à fixer un film en 1945 avec l’arrivée des troupes américaines en Europe, un chant de marche de l’Armée soviétique : on est en URSS. On simplifie, ce qui se retrouve dans ces programmes. Il y a un primat de l’image et du son sur le texte.

Brigitte Morand explique que l’image sert à simplifier, on pense gagner du temps dans l’explication pédagogique en montrant des images. Le choix de l’image va ds le sens de la simplification et des stéréotypes. Les chapitres s’ouvrent sur des doubles pages avec photos, toujours les mêmes, comme si ces photos se suffisaient à elles-mêmes, or il faudrait apprendre aux élèves à les décoder, à les replacer dans leur contexte.

Stanislas Jeannesson remarque que en fin de compte les manuels s’adressent autant aux enseignants qu’aux élèves. Les images des manuels sont pleines de sens pour les enseignants, qui les connaissent et s’attendent à les trouver, mais elles sont vides pour les élèves qui les découvrent. Il demande si le manuel franco-allemand présente une vision spécifique et s’appuie sur des documents originaux. Brigitte Morand répond que l’approche de la guerre froide est la même que dans les manuels français.

Philippe Buton présente rapidement le projet «la guerre froide vue d’en bas», enquête menée à l’IHTP pour mesurer la densité sociale de la guerre froide, pour envisager la guerre froide comme une réalité non seulement pour les décideurs et les élites, mais aussi pour les individus. Or, il semble dans les années 1960 que cette densité est absente. Nous savons que ces chansons (Nathalie de Gilbert Bécaud), des années 1960 parlent de la guerre froide, mais dans l’ensemble elles la nient, même les chansons anti- communistes. On dirait que dans tous les manuels scolaires, jusqu’en 1989, la guerre froide s’arrête en 1956 ou 1962, et qu’après c’est autre chose, mais pas la guerre froide. Un certain nombre d’entre nous, dans cette salle, avons connu cette période, et dans les années 1960-1970, on n’envisageait pas notre monde comme un monde de guerre froide.

Didier Francfort remarque que la chanson brouille les choses, avec une multiplicité de références. Par exemple, Sardou chante en 1983 «Lénine réveille-toi» (Vladimir Ilitch), faisant appel à l’orthodoxie léniniste contre Brejnev (et les éléments esthétiques de la chanson brouillent aussi les références). Philippe Buton remarque que les chansons sur le Viet-Nam sont révolutionnaires, tiers-mondistes, mais elles ne renvoient pas à une structuration Est-Ouest comme dans les années 1950.

Brigitte Morand explique qu’il y a un problème de périodisation. Dans les manuels des années 1960 et 1970, le mot «guerre froide» apparaît une seule fois. Le premier programme scolaire mentionnant la guerre froide comme telle est celui de 1982. Il propose une périodisation complexe et contradictoire (la guerre froide, la détente, la coexistence paciifque…), compliquée et difficile à expliquer aux élèves, ce qui contribue au brouillage. De nos jours, on ne périodise plus : la guerre froide est un bloc, du coup on la pense de manière globale.

Didier Francfort observe que dans les années 1960, on a un retour de la chanson engagée (par exemple, Nuit et brouillard de Jean Ferrat). C’est très lié au contexte politique français, avec un jeu de références, de double sens.

Éric Vial revient sur les années 1960. On ne s’y sent pas en guerre froide, mais le Viet-Nam ne semble quand même pas déconnecté de la guerre froide.  C’est une petite guerre limitée, gênante mais pas dangereuse pour le monde.  Par opposition, les répercussions de la guerre de Corée ont été bien plus importantes dans la politique française. De plus, dans les années 1960 on pense à autre chose qu’à la guerre froide : c’est l’époque de Jean-François Revel, Ni Marx ni Jésus, d’un rêve de Californie (Julien Clerc, La Californie; Maxime le Forestier, San Francisco); il y a un phénomène générationnel, quelque chose est possible aux États-Unis. En ce qui concerne Jean Ferrat, ses chansons sont moins une réponse aux yéyés qu’à Georges Brassens (Les deux oncles). Didier Francfort le reconnaît, mais cela va quand même dans le sens d’une autonomie du domaine culturel; il faudrait retravailler sur la fin des années 1960, sans tout faire tourner autour de 1968.

Houda Ben Hamouda demande si on constate la même chose dans les autres pays. Admettons qu’en France on ne ressent pas la guerre froide, mais dans les pays voisins, en Europe, en Allemagne, est-ce aussi le cas? Éric Vial répond qu’en Italie c’est la même chose, et on place la fin de la guerre froide en 1953.

Alexandre Rocha mentionne une exposition qui a eu lieu à Londres en 2009 sur la modernité et la guerre froide. Est-ce que les manuels scolaires font référence à la modernité et à la manière dont chaque camp porte la modernité? Brigitte Morand répond que dans l’ensemble la vision est politique, même si quelques chapitres sont parfois consacrés à la vie culturelle. Avant les années 1980, on rencontre parfois l’idée de convergence, l’opposition entre modernité américaine et stagnation brejnévienne, ou encore un passage sur l’«âme russe» (la vodka) vs.  L’homme nouveau soviétique. Par exemple, on met une photo pour illustrer la société soviétique : un homme avec deux verres de bière, devant une affiche proclamant «Lénine vivra». Donc soit on n’en parle pas, soit on tombe dans les stéréotypes.

Didier Francfort rappelle que les avant-gardes cinématographiques du monde socialiste (Polanski, Forman, Tarkovski…), des années 1960 aux années 1980, sont connues à l’Ouest, certes par un public de ciné-clubs, mais ce n’est pas négligeable. Ils sont assimilés à la Nouvelle Vague. On célèbre la modernité de Bartok, Ligeti, Kodaly. Cette modernité socialiste est d’ailleurs plutôt celle de la frange occidentale de l’Europe orientale, pas de l’URSS. Éric Vial remarque que cette modernité culturelle du monde socialiste est parallèle à la modernité spatiale des États-Unis.

Houda Ben Hamouda revient sur l’enseignement de la guerre froide. Dans le secondaire, l’image est fondamentale. Les inspecteurs demandent que l’image soit au cœur du cours, et les élèves restent souvent muets face aux images.  Elle demande ensuite si certains manuels tentent de lier guerre froide, décolonisation, etc. Brigitte Morand répond que non : les chapitres des manuels correspondent aux entrées du programme pour faciliter leur lecture par les enseignants. Le lien est parfois fait avec la construction européenne, mais c’est rare. Il y a un contre-exemple : le manuel de Belin en 1983.

Éric Vial demande si ce type de liens est fait, par exemple, dans les manuels de langue (lien entre littérature et histoire nationale, par exemple en Allemagne). Brigitte Morand ne sait pas, mais ce serait une piste à creuser ! Philippe Buton mentionne un texte étudié en classe d’allemand, sur une Allemande de l’Est qui passe à Berlin-Ouest, puis décide de rentrer à l’Est.

Pierre Lévy remarque que les livres scolaires sont tenus à une certaine neutralité politique. Peut-on faire une corrélation entre l’apparition du terme «rideau de fer» dans les manuels dans les années 1980, et le recul du PCF? Pour Brigitte Morand, la question est en fait celle de l’image de l’URSS. Aucun manuel n’encense l’URSS, sauf celui de Wolikow en 1983, aux Éditions sociales. Dans les années 1960, on parle de «dictature», de «privation de liberté»; le mot «totalitarisme» apparaît dans les années 1980. On ressent une certaine admiration pour l’URSS, surtout dans les manuels de géographie, admiration pour ce qu’on croit être une réussite. Mais le discours n’est pas non plus pro-américain. C’est en fin de compte une vision très troisième voie, très gaullienne.

Stanislas Jeannesson trouve que jusqu’aux années 1980, par souci d’une pseudo-objectivité, URSS et États-Unis sont souvent renvoyés dos à dos.  Didier Francfort confirme : on apprend des comparaisons chiffrées (production industrielle, agricole, productivité, etc.). Philippe Buton pense que sur ce point il faudrait surtout étudier la présentation des origines de la guerre froide, et du partage des responsabilités. Dans l’ensemble, l’élément structurant est l’anti-américanisme plus que le philo- soviétisme. Brigitte Morand remarque que la vision évolue avec l’introduction des démocraties populaires dans les programmes. Stanislas Jeannesson mentionne la scénographie récente du Mémorial de Caen, par ailleurs excellente, qui propose, face à une vitrine sur le Goulag, une vitrine sur le maccarthysme.

En conclusion, Émilia Robin Hivert demande si chansons et manuels nous aident à mieux comprendre la guerre froide telle qu’elle a été vécue.  Didier Francfort répond que l’on mesure les limites de cette préoccupation.  Pour une chanson sur les Ricains, combien sur des problèmes strictement français? La chanson est un bon indicateur des limites de la perception d’être en guerre froide dans les années 1960-1970.


Emilia Robin

Chercheuse associée à l'UMR SIRICE. Violons d'Ingres : guerre froide, médiation scientifique, logiciels libres

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